Altas habilidades/superdotação: como o psicólogo participa da identificação e do acompanhamento

Altas habilidades/superdotação, abreviadas como AH/SD, despertam curiosidade e muitos equívocos. Há pais que chegam ao consultório convencidos de que o filho é superdotado porque leu cedo; há escolas que nunca indicam ninguém porque imaginam que o superdotado é um gênio raro; e há crianças com grande potencial que passam despercebidas porque têm dificuldades em outras áreas ou porque se comportam de forma considerada inadequada.

Para o psicólogo, a área pede rigor e humildade. Rigor, porque a identificação envolve vários construtos e várias fontes de informação. Humildade, porque, segundo Nakano, Negreiros e Fusaro (2025), a identificação é vista como complexa e sem consenso entre os próprios profissionais que atuam na área.

Este artigo reúne o que a LDB garante a esses estudantes, o que profissionais relatam sobre suas práticas de identificação e o que a pesquisa mostra sobre os mitos que atrapalham a indicação desses alunos.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394 (1996), trata explicitamente dos estudantes com altas habilidades ou superdotação. Segundo a LDB:

• o Estado deve oferecer atendimento educacional especializado gratuito a esses estudantes, de preferência na rede regular de ensino (art. 4º, III);
• cabe à União definir, com estados e municípios, diretrizes para identificar, cadastrar e atender esses alunos na educação básica e superior (art. 9º, IV-A);
• a educação especial abrange os educandos com altas habilidades ou superdotação (art. 58);
• os sistemas de ensino devem garantir currículos, métodos, técnicas e recursos específicos (art. 59, I);
• o poder público deve criar um cadastro nacional de alunos com altas habilidades ou superdotação (art. 59-A).

Isso muda o sentido da identificação. Ela não serve para dar um título à criança, e sim para garantir que ela tenha acesso ao atendimento a que tem direito.

Um ponto que muitas famílias e escolas desconhecem: segundo Nakano, Negreiros e Fusaro (2025), não se exige mais laudo confirmando AH/SD para acessar o apoio pedagógico.

Na prática, isso significa que a escola pode, e deve, começar a responder às necessidades do aluno sem esperar um documento formal. A avaliação psicológica continua tendo valor, porque ajuda a compreender o perfil da criança, orientar a família e planejar o acompanhamento. Mas ela não deve virar uma barreira para o atendimento.

Essa mudança também alivia a pressão sobre a criança. Em vez de passar por uma bateria de avaliações apenas para "provar" algo à escola, ela pode ser observada no cotidiano, com o apoio já em andamento, e a avaliação psicológica entra quando de fato ajuda a responder perguntas sobre seu desenvolvimento.

Quando os pais chegam pedindo "o laudo para a escola", vale conversar sobre o que eles realmente precisam e sobre o que a escola já pode fazer. Caso um documento seja produzido, ele deve seguir as normas da profissão sobre documentos psicológicos.

Azevedo e Mettrau (2010) utilizam como referência o modelo dos três anéis, de Renzulli. Segundo esse modelo, o comportamento superdotado resulta da interação de três conjuntos de características:

• capacidade acima da média;
• criatividade elevada;
• envolvimento com a tarefa.

O modelo ajuda a ampliar o olhar. A superdotação não se resume a um bom desempenho em provas ou a uma pontuação alta em inteligência. O envolvimento com a tarefa, a persistência e o interesse intenso por um tema, e a criatividade, a capacidade de produzir ideias originais, são parte do quadro.

Para o psicólogo, isso orienta a avaliação: além do funcionamento intelectual, é preciso observar como a criança cria, que interesses mobilizam sua energia e como ela se envolve com aquilo que gosta.

Nakano, Negreiros e Fusaro (2025) ouviram 33 profissionais que atuam na área, por meio de um questionário com 13 perguntas. Os resultados mostram como a identificação acontece no dia a dia:

• as práticas mais usadas foram observação, entrevista com pais e professores e análise do desempenho escolar;
• os construtos mais avaliados foram inteligência, criatividade e motivação;
• as maiores dificuldades relatadas foram a dupla excepcionalidade e o diagnóstico diferencial.

As autoras defendem que a avaliação seja multidimensional e inclua o contexto do aluno, como família, hábitos e interesses. Também consideram essencial a participação do professor, do psicólogo, dos pais e do próprio aluno.

Essa visão converge com a orientação do MEC citada por Azevedo e Mettrau (2010): uma identificação abrangente, com vários instrumentos e várias fontes de informação.

Com base nessas fontes, o psicólogo pode organizar sua participação em algumas frentes:

1. Escuta da família. A anamnese levanta a história do desenvolvimento, os interesses, os hábitos e as preocupações dos pais.
2. Contato com a escola. Com autorização dos responsáveis, ouvir professores sobre desempenho, criatividade, envolvimento e comportamento em sala.
3. Escuta do próprio aluno. O que ele gosta de fazer, como se sente na escola, como se vê em relação aos colegas.
4. Avaliação dos construtos. Inteligência, criatividade e motivação, os mais avaliados segundo Nakano e colaboradores (2025). Se usar testes psicológicos, confira o status de cada instrumento no SATEPSI antes de aplicar.
5. Integração. Reunir as informações das várias fontes numa compreensão do aluno, e não numa soma de resultados isolados.

O guia sobre como conduzir uma avaliação psicológica ajuda a estruturar esse processo do início à devolutiva.

Como a avaliação deve ser multidimensional e considerar o contexto, segundo Nakano, Negreiros e Fusaro (2025), vale preparar perguntas diferentes para cada fonte:

• Para os pais: que interesses a criança tem desde pequena? Quanto tempo se dedica a eles? Como é a rotina, que hábitos tem, como se relaciona com irmãos e amigos?
• Para o professor: em que situações a criança se destaca? Ela propõe soluções originais? Como reage quando a tarefa é fácil demais ou difícil demais?
• Para o próprio aluno: o que você mais gosta de aprender? O que faz quando termina a atividade antes dos colegas? Em que momentos a escola fica chata ou interessante?

As respostas das diferentes fontes nem sempre coincidem, e as diferenças também são informação. Uma criança muito criativa em casa e apagada na escola, por exemplo, pode estar sinalizando falta de desafio ou dificuldades que ainda não apareceram.

As duas maiores dificuldades relatadas pelos profissionais ouvidos por Nakano, Negreiros e Fusaro (2025) foram a dupla excepcionalidade e o diagnóstico diferencial.

A dupla excepcionalidade descreve situações em que altas habilidades convivem com outra condição, como um transtorno do neurodesenvolvimento ou de aprendizagem. Nesses casos, uma característica pode mascarar a outra: o potencial pode esconder as dificuldades, e as dificuldades podem esconder o potencial.

O diagnóstico diferencial, por sua vez, envolve distinguir características de AH/SD de outros quadros com os quais podem ser confundidas. Inquietação, intensidade, interesses muito restritos ou dificuldade de se ajustar às regras da sala, por exemplo, podem ter explicações diferentes.

Para o psicólogo, a orientação prática é não fechar conclusões cedo demais. Ouvir várias fontes, observar a criança em contextos diferentes e, quando necessário, articular com outros profissionais, como em uma avaliação neuropsicológica, ajuda a construir uma compreensão mais fiel.

Azevedo e Mettrau (2010) mostram que os mitos sobre superdotação influenciam a indicação ou não indicação de alunos pelos professores. Quando o professor tem uma imagem distorcida do que é um aluno superdotado, ele deixa de indicar quem precisa ou indica com base em critérios equivocados.

Um achado chama atenção: um dos grupos de professores estudados associava superdotação a problemas de comportamento, associação que, segundo as autoras, não se confirma na maioria dos casos.

Para o psicólogo que atua com escolas, isso abre um campo de trabalho importante:

• oferecer informação aos professores sobre o que caracteriza AH/SD, a partir do modelo dos três anéis;
• ajudar a equipe a observar criatividade e envolvimento com a tarefa, e não apenas notas;
• discutir os mitos de forma respeitosa, mostrando como eles podem excluir alunos do atendimento.

A identificação é o começo. A LDB garante currículos, métodos, técnicas e recursos específicos (art. 59, I) e atendimento educacional especializado (art. 4º, III), e o psicólogo pode contribuir para que isso se concretize:

• Devolutiva à família, explicando o perfil da criança sem idealização e sem rótulos que gerem pressão.
• Orientação aos pais, ajudando a equilibrar estímulo e respeito ao tempo da criança. A orientação parental pode ser um caminho.
• Diálogo com a escola, para que as adaptações saiam do papel.
• Atenção ao bem-estar emocional, já que a criança pode sentir-se diferente dos colegas, entediada em sala ou cobrada por expectativas altas.
• Reavaliação ao longo do tempo, considerando que interesses, contexto e necessidades mudam.

Caso fictício, criado para fins didáticos. Júlia, 9 anos, chega ao consultório do psicólogo André encaminhada pela escola por "problemas de comportamento". Ela conversa durante as explicações, termina as atividades antes de todos e depois atrapalha os colegas. A professora sugere avaliar TDAH.

André começa pela anamnese com os pais e descobre que Júlia passa horas construindo maquetes elaboradas de cidades, inventa histórias com personagens complexos e aprendeu sozinha muitas coisas sobre astronomia. Na escola, porém, as notas são apenas medianas.

Com autorização dos pais, André conversa com a professora, que confessa nunca ter pensado em superdotação: "ela não é a melhor aluna da turma". Ele também ouve Júlia, que diz achar as aulas "lentas" e preferir os livros que leva de casa.

Na avaliação, André investiga inteligência, criatividade e motivação, com instrumentos conferidos no SATEPSI, e considera o diagnóstico diferencial com atenção. O conjunto das informações aponta para altas habilidades, com indicadores fortes de criatividade e envolvimento com temas de interesse, e não confirma a hipótese inicial de TDAH.

Na devolutiva, André explica à família e à escola que não é necessário laudo para iniciar o apoio pedagógico. A escola passa a oferecer desafios em ciências e um projeto sobre astronomia. Meses depois, a professora relata que Júlia continua falante, mas agora usa essa energia para apresentar suas descobertas à turma.

• Confundir superdotação com notas altas. O modelo dos três anéis inclui criatividade e envolvimento com a tarefa.
• Avaliar com uma única fonte. A identificação deve ouvir professor, família, psicólogo e o próprio aluno.
• Ignorar a dupla excepcionalidade. Uma condição pode mascarar a outra.
• Exigir laudo para iniciar o apoio. Segundo Nakano e colaboradores (2025), ele não é mais exigido para o apoio pedagógico.
• Reproduzir mitos. Associar superdotação a problemas de comportamento não se confirma na maioria dos casos, segundo Azevedo e Mettrau (2010).
• Usar testes sem conferir o SATEPSI. Verifique sempre o status do instrumento.
• Parar na identificação. O objetivo é garantir o atendimento previsto na LDB.