Dificuldades e transtornos de aprendizagem: como o psicólogo avalia e intervém

Poucas queixas são tão frequentes na clínica infantil quanto “ele não aprende”. O pedido chega pela escola, pelo pediatra ou pela própria família, quase sempre carregado de angústia e de rótulos: preguiçoso, desatento, lento. Diante de alunos com dificuldades de aprendizagem, o psicólogo tem uma tarefa delicada: entender por que aquela criança, naquele contexto, não está aprendendo como se espera.

Siqueira e Gurgel-Giannetti (2011) definem o mau desempenho escolar como um rendimento abaixo do esperado para a idade, as habilidades cognitivas e a escolaridade. As autoras lembram que se trata de um sintoma frequente, com repercussões emocionais, sociais e econômicas, e que as queixas devem ser valorizadas e bem avaliadas para permitir diagnóstico e intervenção precoces.

O ponto de partida é não confundir o sintoma com a causa. Nota baixa é um sinal; o trabalho do psicólogo é descobrir o que está por trás dele.

Siqueira e Gurgel-Giannetti (2011) propõem uma distinção que organiza todo o raciocínio clínico:

• Dificuldade escolar: relaciona-se a problemas de origem pedagógica ou sociocultural, sem envolvimento orgânico. É externa ao indivíduo. Entre as causas, as autoras citam inadequação pedagógica e condições socioculturais desfavoráveis ou pouco estimulantes.
• Transtorno de aprendizagem: relaciona-se a problemas na aquisição e no desenvolvimento das funções cerebrais envolvidas no ato de aprender, como dislexia, discalculia e transtorno da escrita.

Silva e Santos (2011) acrescentam o critério diagnóstico dos transtornos específicos de aprendizagem: desempenho em testes padronizados de leitura, escrita ou aritmética abaixo do esperado para idade, inteligência e escolaridade, sem que isso se explique por falta de oportunidade, falhas pedagógicas, déficits sensoriais ou lesões adquiridas.

As duas categorias podem coexistir. A revisão de Siqueira e Gurgel-Giannetti (2011) lembra que o mau desempenho pode ter mais de uma causa ao mesmo tempo, e que crianças em vulnerabilidade social são consideradas de risco para dificuldade escolar e, segundo alguns autores, também para transtorno de aprendizagem.

A mesma revisão organiza as principais causas de mau desempenho escolar em dois grupos:

• Dificuldades pedagógicas: problemas de ensino e condições sociais desfavoráveis ou pouco estimulantes.
• Transtornos e condições associados: transtornos específicos de aprendizagem (leitura, escrita e matemática), transtorno de déficit de atenção e hiperatividade, transtorno do desenvolvimento da coordenação e outras condições neurológicas, psiquiátricas ou médicas.

As autoras também lembram que causas emocionais, geralmente secundárias a fatores do ambiente, como desmotivação, baixa autoestima e desinteresse, devem ser consideradas. E destacam a importância do incentivo familiar: há forte relação entre boas escolas, disponibilidade de recursos e progresso escolar.

Para o psicólogo, isso significa ampliar o olhar. Uma criança que não lê pode ter dislexia, mas também pode ter trocado de escola três vezes em dois anos, passado por um luto recente ou ter um problema de visão nunca investigado.

A dificuldade em leitura e escrita é a forma mais comum da queixa. Siqueira e Gurgel-Giannetti (2011) descrevem a dislexia como um transtorno com origem neurobiológica e forte herança genética, modulado por fatores do ambiente, em que a história familiar é considerada o dado mais importante. As autoras também apontam que o diagnóstico é feito por equipe multidisciplinar, com investigação de leitura, escrita, memória, atenção e habilidades cognitivas, linguísticas e acadêmicas.

Na entrevista e na análise de material escolar, observe:

• como a criança lê em voz alta e se compreende o que lê;
• que tipo de erro aparece na escrita e se ele se repete de forma sistemática;
• se há diferença grande entre o que ela entende quando ouve e quando lê;
• se há casos parecidos na família;
• como ela reage quando precisa ler em público.

Para aprofundar o tema, veja o artigo sobre dislexia e o papel do psicólogo. Quando a queixa envolve matemática, as mesmas perguntas valem para números e contas.

A avaliação de dificuldades de aprendizagem segue as diretrizes gerais da avaliação psicológica. A Cartilha de Avaliação Psicológica do CFP (2022) descreve o processo como estruturado, planejado e baseado em fontes fundamentais de informação, como testes psicológicos aprovados, entrevistas, anamnese e protocolos de observação, podendo incluir fontes complementares, como relatórios de equipes multiprofissionais. A Resolução CFP nº 31/2022, que substituiu a Resolução nº 09/2018, mantém essa lógica.

Um roteiro prático:

1. Anamnese detalhada com a família: gestação, desenvolvimento, saúde, sono, história escolar, histórico familiar. Veja as perguntas de anamnese.
2. Escuta da escola: relatórios, cadernos, avaliações, o que já foi tentado e com que efeito.
3. Observação da criança, de preferência em mais de um contexto.
4. Instrumentos de desempenho escolar, funcionamento intelectual, atenção e funções executivas, escolhidos conforme as hipóteses. Confira sempre o status de cada teste no SATEPSI antes de usar.
5. Integração e devolutiva, com documento adequado ao processo.

Para um panorama mais amplo das etapas, consulte o guia sobre como conduzir uma avaliação psicológica.

Antes de concluir por transtorno, é preciso afastar outras explicações. Siqueira e Gurgel-Giannetti (2011) listam, entre as responsabilidades do médico, descartar causas externas (socioculturais e pedagógicas), causas emocionais, problemas visuais e auditivos, anemia, apneia do sono e alterações da tireoide, entre outras.

O psicólogo não faz esses exames, mas precisa perguntar por eles e encaminhar quando houver indício. Algumas perguntas úteis:

• A criança fez exame de visão e audição recentemente?
• Dorme bem? Ronca? Acorda cansada?
• Houve mudanças importantes na família ou na escola no último ano?
• O desempenho caiu de repente ou sempre foi assim?
• A dificuldade aparece em todas as matérias ou em uma área específica?

Uma queda brusca de desempenho, por exemplo, aponta mais para questões emocionais ou de contexto do que para um transtorno do desenvolvimento, que tende a aparecer desde o início da escolarização.

Silva e Santos (2011) chamam atenção para algo que a clínica confirma: comorbidades entre transtornos de aprendizagem são mais comuns que os quadros puros. No estudo dos autores, crianças com dificuldade em aritmética também mostravam dificuldades globais de escrita, e a dislexia aparece como a comorbidade mais associada à discalculia.

Os autores também observaram que crianças de salas de reforço, muitas vezes atendidas por um mesmo programa por serem vistas como um grupo homogêneo, podem ter perfis muito diferentes, que pedem intervenções diferentes. Por isso defendem o encaminhamento para avaliação neuropsicológica.

A atenção merece investigação específica. Siqueira e Gurgel-Giannetti (2011) incluem o TDAH entre as condições ligadas ao mau desempenho escolar. Para entender o lugar das funções executivas na aprendizagem, vale revisar como avaliá-las.

A Lei nº 14.254 (2021) organiza o acompanhamento integral de educandos com dislexia, TDAH ou outro transtorno de aprendizagem. A lei prevê identificação precoce, encaminhamento para diagnóstico, apoio educacional na rede de ensino e apoio terapêutico especializado na rede de saúde. Também determina que escolas públicas e privadas, com apoio da família e dos serviços de saúde, garantam o cuidado e a proteção ao educando.

Na prática, o psicólogo pode:

• traduzir o resultado da avaliação em orientações concretas para sala de aula;
• sugerir acomodações, como mais tempo, provas orais ou leitura do enunciado, que Siqueira e Gurgel-Giannetti (2011) descrevem para a dislexia;
• combinar com a família o que pode ser compartilhado com a escola;
• participar de reuniões, quando possível, para alinhar expectativas.

Quando a queixa for de dificuldade escolar, e não de transtorno, as recomendações mudam de foco: rever métodos, oferecer reforço bem planejado, cuidar do vínculo da criança com a escola.

A escolha do documento depende do processo realizado. A Resolução CFP nº 06/2019 diferencia:

• Laudo psicológico (art. 13): resultado de um processo de avaliação psicológica, com seis itens, incluindo referências, e conclusão que pode trazer diagnóstico, hipótese diagnóstica, prognóstico e encaminhamentos.
• Relatório psicológico (art. 11): comunica a atuação profissional, pode gerar orientações e encaminhamentos, mas não tem como finalidade produzir diagnóstico psicológico.

Se a criança está em psicoterapia e a escola pede informações sobre o acompanhamento, cabe um relatório. Se houve avaliação com o objetivo de investigar um transtorno de aprendizagem, cabe um laudo. Em ambos, informe apenas o necessário para responder à demanda. Veja os modelos de relatórios psicológicos para estruturar o texto.

A avaliação só cumpre seu papel quando se transforma em plano. Siqueira e Gurgel-Giannetti (2011) reforçam que a intervenção precoce deve começar o mais breve possível, porque até crianças sem transtorno se beneficiam das estratégias trabalhadas. Ou seja: não é preciso esperar um diagnóstico fechado para oferecer apoio.

As autoras também lembram que as necessidades variam. Algumas crianças precisarão de estratégias multidisciplinares; para outras, orientação e intervenções familiares serão suficientes. Ao tratar da dislexia, a revisão distingue dois eixos que ajudam a pensar qualquer transtorno de aprendizagem:

• Remediação: trabalho direto nas habilidades que podem melhorar, em geral feito por profissionais da educação, da fonoaudiologia ou da psicopedagogia.
• Acomodação: ajustes no ambiente e nas avaliações para que a dificuldade não impeça o acesso ao conteúdo.

O psicólogo contribui de modo próprio nesse processo:

• acompanhando os efeitos emocionais da dificuldade, como vergonha, ansiedade de desempenho e baixa autoestima;
• ajudando a família a manter expectativas realistas, já que, segundo as autoras, os transtornos de aprendizagem tendem a ser duradouros, mas com melhora quando os tratamentos necessários são feitos;
• alertando contra tratamentos alternativos sem evidência científica, outro ponto da mesma revisão;
• acompanhando a evolução e propondo reavaliações em momentos-chave, como a mudança de ciclo escolar.

Em crianças pequenas, recursos lúdicos ajudam a trabalhar a relação com o erro e com a frustração. Veja como estruturar esse trabalho em ludoterapia: o que é e como aplicar.

Caso fictício, criado para fins didáticos. Lara, 8 anos, é encaminhada pela escola com a queixa de que não acompanha a turma em leitura. A professora a descreve como distraída e lenta.

Na anamnese, a psicóloga descobre que Lara mudou de cidade no início do ano, após a separação dos pais, e que até o ano anterior era considerada boa leitora. A mãe conta que a filha tem dormido mal e chorado antes de ir para a escola. Os cadernos antigos mostram leitura e escrita adequadas para a idade; os atuais, tarefas incompletas.

A psicóloga levanta a hipótese de dificuldade de aprendizagem ligada ao momento emocional e à adaptação escolar, e não de transtorno específico. Após avaliação com instrumentos adequados, confirma que as habilidades de leitura estão preservadas quando Lara está tranquila. Entrega à escola um relatório com orientações de acolhimento, propõe acompanhamento psicoterapêutico e combina reavaliar o desempenho em alguns meses.

• Partir do rótulo da escola: “distraída” ou “lenta” são descrições, não diagnósticos.
• Ignorar a história: mudanças, perdas e conflitos explicam muitas quedas de desempenho.
• Avaliar só a criança: a qualidade do ensino e o contexto familiar fazem parte da compreensão do caso, como mostram Siqueira e Gurgel-Giannetti (2011).
• Usar instrumento sem parecer favorável: confira o SATEPSI, conforme a Resolução CFP nº 31/2022.
• Escolher o documento errado: relatório não serve para diagnóstico; laudo exige processo de avaliação.
• Esquecer as comorbidades: um transtorno pode esconder outro (Silva e Santos, 2011).
• Não planejar reavaliação: o desenvolvimento muda, e a compreensão do caso também.