Habilidades sociais na infância: como avaliar e treinar na clínica

"Ele não tem amigos." "Ela bate quando não consegue o que quer." "Ele é tímido demais para pedir ajuda à professora." Por trás dessas queixas costuma haver o mesmo tema: dificuldades em habilidades sociais. Para o psicólogo, entender esse campo ajuda a transformar descrições vagas, como "ser sociável", em comportamentos observáveis e treináveis.

Gonçalves e Murta (2008), citando Del Prette e Del Prette, apresentam a competência social como um julgamento sobre a qualidade geral do desempenho da pessoa numa situação, enquanto as habilidades sociais são os comportamentos que compõem esse desempenho. As autoras relatam que estudos mostram correlação positiva entre competência social na infância e indicadores de funcionamento adaptativo, como rendimento acadêmico, responsabilidade, independência e cooperação.

Elas também citam evidências de que um repertório amplo de habilidades sociais aumenta a probabilidade de relações mais saudáveis no futuro, com menor risco de rejeição pelos pares, e pode funcionar como fator de proteção contra dificuldades de aprendizagem e comportamentos antissociais.

Segundo Del Prette e Del Prette (2005), citados por Gonçalves e Murta (2008), as classes de habilidades sociais mais relevantes na infância são:

• Autocontrole e expressividade emocional: reconhecer, expressar e lidar com as próprias emoções.
• Civilidade: cumprimentar, agradecer, pedir por favor, seguir regras de convivência.
• Empatia: perceber e considerar o que o outro sente.
• Assertividade: defender direitos, discordar e recusar sem agredir nem se submeter.
• Solução de problemas interpessoais: identificar o conflito, pensar alternativas e escolher uma.
• Fazer amizades: iniciar conversas, entrar em brincadeiras, manter vínculos.
• Habilidades sociais acadêmicas: seguir instruções, pedir ajuda, participar das atividades em sala.

Essa lista é útil tanto para avaliar quanto para planejar, e também para conversar com pais e professores numa linguagem comum, descrevendo o que a criança já faz e o que ainda precisa aprender. Ela permite perguntar não apenas se a criança "se dá bem com os outros", mas em quais classes há recursos e em quais há déficits.

Gonçalves e Murta (2008), apoiadas em Del Prette e Del Prette, explicam que as dificuldades interpessoais na infância costumam se agrupar em dois grandes conjuntos:

• Internalizantes: expressas predominantemente em relação ao próprio indivíduo, como retraimento, ansiedade, tristeza e queixas somáticas. Podem privar a criança de interagir, levando-a a evitar iniciar contato com pares ou adultos.
• Externalizantes: expressas predominantemente em relação aos outros, como impulsividade, agressão, agitação e comportamentos desafiantes. Tendem a gerar conflitos e rejeição de pais, professores e colegas.

As duas formas podem ser lidas como excesso ou déficit de comportamento, e ambas dificultam o desenvolvimento psicossocial. Na clínica, isso significa que a criança tímida e a criança agressiva podem precisar do mesmo treino em assertividade, por caminhos diferentes. Para quadros em que o medo de avaliação social é central, vale ler sobre ansiedade social na infância e adolescência.

Antes de falar em déficit, é preciso considerar o desenvolvimento. A Caderneta da Criança, do Ministério da Saúde (Brasil, 2022), inclui brincar com outras crianças entre os marcos de um ano e meio a três anos e meio, e brincar de faz de conta com outras crianças e aceitar e seguir regras de jogos de mesa entre cinco e seis anos. Para a faixa de dois a três anos, a fonte orienta ensinar a esperar a vez e tolerar pequenas frustrações, como perder nos jogos.

Entre os sinais de alerta listados pela Caderneta estão ficar habitualmente isolada e sem interesse em brincar com outras crianças, baixa reciprocidade social, muita agressividade e desafiar com frequência, com dificuldade de seguir regras. Quando esses sinais aparecem junto com atrasos de linguagem ou outros marcos, a avaliação precisa ser mais ampla do que o treino de habilidades sociais.

Gonçalves e Murta (2008), citando Murta (2005), lembram que a avaliação de habilidades sociais pode combinar medidas psicométricas, observacionais e verbais, a partir de múltiplos informantes: a própria criança, pais, professores, colegas e terapeutas. Essa combinação amplia a qualidade dos dados.

Um roteiro prático de avaliação inclui:

• Entrevista com os pais: situações em que a criança se sai bem e mal, como reage a conflitos, se tem amigos, como os adultos respondem.
• Contato com a escola: com autorização dos responsáveis, como a criança se comporta no recreio, em trabalhos em grupo e diante de frustrações.
• Entrevista lúdica com a criança: como ela descreve seus amigos, o que faz quando alguém a provoca, o que gostaria de mudar.
• Observação direta: na sessão, em jogos que exigem esperar, negociar, perder e pedir ajuda.
• Percepção dos pares: o estudo de Gonçalves e Murta usou uma avaliação sociométrica, em que colegas indicavam com quem mais e menos gostavam de brincar ou estudar, para estimar aceitação e rejeição no grupo.

As autoras relatam um alerta importante a partir de um estudo de Löhr (2003): os pais perceberam progressos que não foram confirmados pela observação direta na escola e nas sessões. Por isso, não convém depender de uma única fonte.

Existem instrumentos psicológicos para avaliar habilidades sociais e competência social em crianças. Antes de usar qualquer um, o psicólogo deve conferir o status atual no SATEPSI, verificar se a faixa etária e a finalidade correspondem ao caso e seguir a Resolução CFP nº 31/2022, que estabelece as diretrizes da avaliação psicológica. Itens, correção e normas não devem ser divulgados.

Outros cuidados:

• obter autorização dos responsáveis para avaliar, contatar a escola e envolver colegas;
• explicar à criança, em linguagem adequada, o que será feito;
• registrar no prontuário a fonte de cada informação;
• evitar rótulos como "antissocial" a partir de dados parciais.

O passo a passo geral está em como conduzir a avaliação psicológica.

O programa descrito por Gonçalves e Murta (2008) foi baseado em técnicas cognitivo-comportamentais, feito em grupo, em 20 sessões semanais de 90 minutos. O primeiro contato foi individual, para criar vínculo, conhecer as queixas e verificar a motivação de cada criança. As demais sessões trabalharam comunicação eficaz, relacionamento interpessoal, empatia, lidar com as emoções, tomada de decisão e resolução de problemas. Ao final, houve devolutiva, avaliação pelos colegas e comemoração das melhoras.

Com três crianças de sete a treze anos, com queixas de agressividade ou timidez, os relatos das próprias crianças, dos pais e dos pares indicaram aumento de comportamentos pró-sociais e mudanças positivas no autoconceito e no julgamento dos colegas. Por ser um estudo com poucos participantes, ele serve de modelo de estrutura, e não de garantia de resultado.

As autoras também descrevem o programa de Löhr (2003) para crianças de quatro a seis anos: dez encontros em grupo de cerca de seis crianças, com assertividade, solução de problemas, leitura do contexto e empatia, atividades lúdicas para as crianças e orientação paralela aos pais e professores.

As propostas a seguir são originais e podem ser adaptadas à idade e ao formato, individual ou em grupo. Todas seguem a mesma sequência: explicar a habilidade, mostrar um modelo, ensaiar, dar retorno e combinar uma prática fora da sessão.

• Civilidade, "A loja das palavras mágicas": a criança "compra" brinquedos de uma loja de faz de conta, e só recebe o item quando usa cumprimento, pedido e agradecimento. Objetivo: treinar fórmulas de cortesia. Cuidado: valorizar a tentativa, sem exigir perfeição.
• Empatia, "Os óculos do outro": com óculos de papel, a criança "vê" uma cena pelos olhos de cada personagem e diz o que ele pode estar sentindo. Adaptação: para os menores, usar apenas duas emoções.
• Assertividade, "Voz de rato, voz de leão, voz de gente": diante de uma situação, como um colega furar a fila, a criança experimenta responder de forma submissa, agressiva e assertiva, e compara os efeitos. Cuidado: não ridicularizar a forma habitual da criança.
• Solução de problemas, "Ponte dos três caminhos": num desenho de rio, a criança escreve ou desenha três soluções para um conflito e avalia as consequências de cada uma antes de "atravessar".
• Fazer amizades, "Entrando na brincadeira": com bonecos, ensaia-se como chegar perto, observar, comentar e pedir para entrar num jogo já começado.
• Habilidades acadêmicas, "O mestre manda e eu pergunto": o psicólogo dá instruções incompletas de propósito, e a criança treina pedir esclarecimento.

Para autocontrole e expressividade emocional, veja o artigo sobre regulação emocional na clínica.

Gonçalves e Murta (2008) relatam que, para incluir a criança no grupo, os pais precisavam participar de um grupo paralelo sobre práticas educativas e habilidades sociais educativas. Também descrevem o programa de Marinho (2005), em que os pais aprendiam a observar e descrever o comportamento da criança, aumentar as recompensas sociais e reduzir ordens, críticas e questionamentos, enquanto as crianças faziam o treino de habilidades sociais.

As autoras recomendam que programas futuros, sobretudo para crianças com dificuldades de aprendizagem, estendam o treino ao contexto escolar. Na prática, o psicólogo pode:

• combinar com os pais uma "missão social" semanal, como cumprimentar o porteiro ou convidar um colega para brincar;
• orientar os pais a elogiar especificamente cada tentativa;
• com autorização, compartilhar com a professora a habilidade da vez e pedir que ela crie oportunidades em sala.

Mais estratégias estão em orientação parental: como fazer.

Caso fictício, criado para fins didáticos.

Rafael, de oito anos, foi trazido pelos pais porque "não tinha amigos" e, segundo a escola, empurrava colegas quando era deixado de fora das brincadeiras. Em casa, era descrito como carinhoso e falante com os adultos.

A psicóloga entrevistou os pais e, com autorização deles, conversou com a professora. Na sessão, propôs jogos com regras e situações de perda. Rafael conhecia as regras de cortesia e era gentil com a psicóloga, mas, quando perdia, empurrava as peças. Na entrevista lúdica, disse que os meninos "nunca deixam" ele jogar futebol e que ele não sabia como pedir.

A avaliação apontou recursos em civilidade e déficits em autocontrole, fazer amizades e solução de problemas. O plano incluiu o ensaio de "Entrando na brincadeira" com bonecos, a "Ponte dos três caminhos" para conflitos do recreio e jogos com frustrações combinadas. Os pais aprenderam a descrever e elogiar tentativas, e a professora passou a montar duplas em atividades de sala.

Após cerca de três meses, a professora relatou menos empurrões e que Rafael tinha começado a brincar com dois colegas. Nas sessões finais, Rafael passou a ensaiar sozinho o que diria antes do recreio e trazia relatos das tentativas, inclusive das que não deram certo, que viravam material para novos ensaios. A psicóloga registrou no prontuário as fontes de cada informação, comparou relato e observação e combinou novas metas, como lidar com provocações.

• Avaliar só pelo relato dos pais. O estudo citado por Gonçalves e Murta mostra que relato e observação podem divergir.
• Confundir timidez com falta de habilidade. Às vezes a criança sabe o que fazer, mas a ansiedade a impede.
• Treinar sem generalização. Sem prática em casa e na escola, o ganho tende a ficar na sala.
• Ignorar o desenvolvimento. Esperar de uma criança de três anos o que se espera de uma de seis gera falsos déficits.
• Usar instrumentos sem conferir o SATEPSI. O status e a finalidade precisam ser verificados.
• Ensinar regras sem ensaio. Explicar não basta; é preciso praticar com retorno.