Comportamento agressivo na infância: como o psicólogo avalia e intervém na agressividade infantil

Bater, morder, empurrar, xingar, quebrar objetos, ameaçar: o comportamento agressivo na infância aparece de muitas formas e é uma das queixas mais comuns nos consultórios. Silvares (2000) relata que a agressividade está entre as três queixas mais frequentes em amostras de clínicas-escola de psicologia no Brasil, citando levantamentos de diferentes autores.

A autora enquadra a agressão como um problema de comportamento externalizante, na classificação de Achenbach, e a trata como uma dificuldade nas relações interpessoais, e não como um sintoma isolado. Gonçalves e Murta (2008) seguem a mesma linha: problemas externalizantes, como impulsividade, agressão e agitação, geram conflitos e rejeição, prejudicando o desenvolvimento psicossocial da criança.

Essa leitura muda o foco do trabalho. Em vez de perguntar apenas "como fazer a criança parar de bater?", o psicólogo pergunta: em que relações esse comportamento acontece, o que ele produz e o que falta no repertório da criança e do ambiente para que outras formas de agir apareçam?

Algum grau de agressividade faz parte do desenvolvimento, especialmente em crianças pequenas que ainda não têm linguagem e autocontrole para lidar com frustrações. O que transforma o comportamento em demanda clínica é o conjunto de alguns fatores:

• frequência e intensidade acima do esperado para a idade;
• persistência ao longo do tempo e em diferentes ambientes;
• prejuízo nas relações com colegas, família e escola;
• risco à integridade da própria criança ou de outros.

Silvares (2000) descreve o modelo de desenvolvimento de Patterson e colaboradores, segundo o qual disciplina e monitoramento falhos na primeira infância favorecem problemas de conduta; estes levam à rejeição pelos pares e ao fracasso escolar na infância intermediária, o que aproxima a criança de grupos desviantes e, mais tarde, de condutas infracionais na adolescência. Por isso, a autora defende que a intervenção comece o mais cedo possível. Quando o quadro inclui desafio persistente às figuras de autoridade, vale considerar o diagnóstico diferencial com outros transtornos disruptivos.

Silvares (2000) apresenta um modelo ampliado com quatro grupos de variáveis que podem desorganizar a interação familiar e favorecer a agressividade:

1. comportamento dos avós, como condutas antissociais e manejo familiar pobre, que se transmitem entre gerações;
2. comportamento dos pais, como condutas antissociais e vulnerabilidade ao estresse;
3. fatores sociodemográficos, como baixa escolaridade e pertencimento a grupos minoritários;
4. estressores familiares, como desemprego, conflito conjugal e separação.

A autora acrescenta que os estressores alteram também a forma como os pais percebem o filho, o que pode intensificar respostas severas. E cita Crick e Dodge (1994), segundo os quais crianças socialmente competentes detectam melhor pistas sociais e estabelecem metas mais construtivas nas interações, dado que levou à inclusão de alvos cognitivos nas intervenções com a criança.

Na prática clínica, esse modelo lembra que a agressividade raramente tem uma causa única. Ela se mantém num circuito em que a criança agride, o adulto reage com gritos ou punições severas, a criança escala, e às vezes o adulto cede, ensinando que agredir funciona.

A avaliação precisa reunir informações de diferentes fontes e contextos:

• entrevista com os responsáveis: início, frequência, situações, alvos, o que acontece antes e depois de cada episódio, práticas educativas usadas;
• contato com a escola, com autorização: como a criança se comporta com colegas e professores, se há episódios no recreio ou em sala;
• sessões com a criança: brincar, jogos de regras, conversa sobre o que acontece quando fica com raiva;
• observação da interação entre pais e criança, em sessão conjunta;
• história de desenvolvimento, sono, linguagem, aprendizagem e eventos estressantes.

Silvares (2000) descreve medidas usadas na pesquisa clínica: inventários respondidos pelos pais, escalas sociométricas de rejeição entre colegas, gravações em áudio de interações em casa feitas pelas próprias famílias e vídeos das sessões. Se usar instrumentos padronizados, confira o status no SATEPSI e siga a Resolução CFP nº 31/2022. A condução geral do processo está em avaliação psicológica: como conduzir.

Para cada episódio típico, vale mapear com a família três momentos:

• antes: o que estava acontecendo? Uma ordem, uma frustração, uma provocação, cansaço, fome?
• o comportamento: o que exatamente a criança fez?
• depois: o que aconteceu em seguida? Ela conseguiu o que queria, escapou de uma tarefa, recebeu atenção intensa, foi punida?

Esse mapa ajuda a identificar funções comuns, como obter um objeto, escapar de demandas ou conseguir atenção, e a perceber padrões que os pais não enxergavam, como ceder depois de muitos gritos. Também mostra que habilidades faltam: pedir, esperar, negociar, expressar raiva com palavras. O texto sobre análise do comportamento aprofunda essa lógica.

Silvares (2000) descreve os componentes do treino de pais em famílias de crianças agressivas:

• substituir disciplina inconsistente, coercitiva ou severa por práticas consistentes, positivas e funcionais;
• ensinar o papel das contingências no controle do comportamento e as formas mais eficazes de dar instruções;
• usar atenção diferencial e reforço do comportamento adequado, além de modelação;
• trabalhar solução de problemas e reflexão sobre a qualidade da interação, buscando mudar a percepção que os pais têm do filho;
• dar atenção explícita aos estressores e ao contexto da família, especialmente em situação de vulnerabilidade socioeconômica.

A autora registra que o treino de pais, isoladamente, produzia ganhos de curto prazo que nem sempre se mantinham após o fim do tratamento, razão pela qual propõe uma abordagem combinada, com trabalho paralelo junto à criança. Para aprofundar, veja orientação parental: como fazer.

Um ponto que precisa ser dito com clareza à família: o ECA (Brasil, 1990), no artigo 18-A, garante à criança o direito de ser educada e cuidada sem o uso de castigo físico ou de tratamento cruel ou degradante, como forma de correção ou disciplina. Além de ser uma garantia legal, abandonar a punição física é parte do tratamento, porque ela modela justamente o comportamento que se quer reduzir.

No programa descrito por Silvares (2000), pais e crianças eram atendidos em paralelo: 15 sessões com um grupo de pais e 15 sessões com o grupo de crianças, que trabalhavam cooperação, obediência, controle da raiva e revisão dos conflitos da semana. Gonçalves e Murta (2008) relatam um treino de habilidades sociais em grupo com crianças cujos pais relatavam condutas agressivas, com sessões sobre comunicação, relacionamento interpessoal, empatia, emoções, tomada de decisão e solução de problemas; houve mudanças favoráveis em autoconceito e aceitação pelos colegas.

No consultório, os alvos mais comuns são:

• reconhecer sinais corporais de raiva e usar uma pausa;
• nomear emoções e expressá-las com palavras;
• praticar alternativas para obter o que deseja, como pedir e negociar;
• resolver problemas interpessoais pensando em consequências;
• lidar com perder em jogos.

Atividades práticas para esses alvos estão em regulação emocional na clínica. O brincar continua sendo um canal importante: a agressividade pode aparecer nas brincadeiras de forma simbólica, e isso é material de trabalho, não algo a ser reprimido.

A escola é o lugar onde muitos episódios acontecem e onde os efeitos da rejeição pelos colegas se acumulam, como mostra o modelo de Patterson descrito por Silvares (2000). Com autorização dos responsáveis, combine com a equipe escolar:

• uma linguagem comum para os combinados trabalhados na terapia;
• formas de reforçar comportamentos adequados no recreio e em sala;
• como agir no momento de um episódio, priorizando a segurança e evitando humilhação pública;
• um canal breve e periódico de troca de informações.

Compartilhe apenas o necessário para o benefício da criança, de acordo com o sigilo profissional previsto no Código de Ética.

Às vezes o comportamento agressivo é a forma de a criança comunicar algo que vive. Silvares (2000) inclui conflito conjugal, separação e desemprego entre os estressores que desorganizam a família. Fique atento a mudanças bruscas de comportamento, relatos ou brincadeiras que sugiram violência em casa, medo de voltar para casa e marcas físicas.

O ECA (art. 13) determina que casos de suspeita ou confirmação de castigo físico, tratamento cruel ou degradante e outras formas de violência sejam obrigatoriamente comunicados ao Conselho Tutelar. O artigo 8º do Código de Ética também responsabiliza o psicólogo pelos encaminhamentos necessários à proteção integral da criança.

Como os ganhos do treino de pais nem sempre se mantêm, segundo Silvares (2000), vale planejar a manutenção desde o início. A autora descreve medidas tomadas antes, durante e depois do tratamento, o que permite comparar a evolução em vez de confiar apenas na impressão do momento. No consultório, isso pode ser feito de forma simples:

• registrar a linha de base: quantos episódios por semana, em que contextos, com que intensidade;
• pedir aos pais um registro breve e combinado, sem transformar a casa num tribunal;
• colher relatos periódicos da escola;
• observar a interação familiar em sessões conjuntas ao longo do processo.

Silvares (2000) relata ainda uma estratégia interessante usada na clínica-escola: enquanto as mães participavam das sessões, as crianças brincavam num grupo recreativo supervisionado, que servia tanto como auxílio diagnóstico quanto para acompanhar a evolução. Em resultados preliminares citados pela autora, houve percepção mais favorável dos pais sobre a criança e menos interações negativas em casa.

Quando os episódios diminuírem, espace as sessões aos poucos, revise com a família o que funcionou e combine o que fazer se o comportamento voltar em situações de estresse, como mudança de escola ou nascimento de um irmão. Uma sessão de seguimento algumas semanas depois ajuda a consolidar o trabalho. A autora também lembra que a intervenção preventiva, com pais que relatam dificuldades antes de a escola sinalizar o problema, é um caminho promissor, ainda pouco explorado.

Caso fictício, criado para fins didáticos. Pedro, de 7 anos, é levado à psicóloga porque morde e chuta a irmã de 4 anos e já foi suspenso de um passeio da escola por empurrar um colega. A mãe conta que tenta conversar, depois grita e, quando perde a paciência, dá palmadas. O pai trabalha à noite e chega quando os filhos dormem.

A análise funcional mostra que os episódios com a irmã acontecem quase sempre no fim da tarde, quando a mãe está fazendo o jantar e dá atenção à menor. Depois da agressão, Pedro recebe atenção intensa, ainda que negativa. Na escola, os empurrões ocorrem em filas e disputas.

O plano combina sessões semanais com Pedro, voltadas a reconhecer a raiva e pedir atenção com palavras, e encontros quinzenais com os pais. A psicóloga explica o artigo 18-A do ECA sem julgamento e ajuda a mãe a construir alternativas à palmada. Os pais criam dez minutos diários de atenção exclusiva para Pedro antes do jantar e passam a elogiar momentos de brincadeira tranquila com a irmã. A escola adota o mesmo combinado de pausa. Em dois meses, os episódios em casa diminuem; os da escola levam mais tempo.

• Atender apenas a criança, sem trabalho com os pais e com a escola.
• Tratar a agressão como traço fixo da criança, ignorando o contexto que a mantém.
• Orientar mais punição como resposta principal, em vez de reforço de comportamentos alternativos.
• Não abordar o castigo físico por receio de constranger a família.
• Encerrar cedo diante dos primeiros ganhos, sem planejar a manutenção, que Silvares (2000) aponta como ponto frágil do treino de pais.
• Ignorar sinais de violência no ambiente da criança.