Melanie Klein: técnica do brincar, posições, superego precoce e reparação

Melanie Klein é uma das autoras mais influentes da psicanálise depois de Freud, e sua obra pesa em especial para quem atende crianças. Mas não só: conceitos como posição depressiva, reparação e defesas maníacas aparecem com frequência na escuta de adultos, em quadros de luto, culpa, inibição e conflitos de relacionamento.

Klipan e Mello Neto (2012) lembram que, nos anos 1920 e 1930, os primeiros pacientes de Klein eram sobretudo crianças. Foi nesse trabalho que ela desenvolveu uma técnica própria e uma forma de pensar a vida psíquica infantil muito diferente da que se tinha até então. Klipan e Abrão (2018) mostram que, antes da técnica do brincar, Klein fazia atendimentos domésticos, com textos mais pedagógicos, e que sua obra foi ganhando autonomia a partir dos casos clínicos.

Este artigo percorre os conceitos centrais com base nessas duas fontes. Para a base freudiana que Klein retoma e transforma, veja Freud: conceitos fundamentais para a clínica.

Segundo Klipan e Abrão (2018), as pacientes Rita e Erna foram decisivas para a criação da técnica do brincar, desenvolvida em 1926 e 1927. Os textos de 1929 sistematizam a técnica ao rever esses casos.

A ideia de base é que a criança pequena não associa livremente com palavras como um adulto, mas expressa suas fantasias brincando. Klipan e Mello Neto (2012) afirmam que, no brincar, a criança personifica fantasias, e que o grau de inibição no brincar indica a gravidade do caso. Uma criança que não consegue brincar, ou que brinca de forma rígida e repetitiva, está dizendo algo importante.

Klipan e Abrão observam ainda que as ansiedades infantis aparecem tanto no brincar quanto no impulso criativo. Para o clínico, isso significa olhar o brincar com a mesma atenção que se dá à fala do adulto: sequência, interrupções, mudanças bruscas de tema e o lugar que o analista ocupa no jogo.

Klipan e Abrão (2018) descrevem a personificação como a capacidade de a criança, ao brincar, distribuir papéis entre os objetos. Um boneco vira o pai bravo, outro vira o irmão que apanha, um terceiro vira a própria criança que se esconde. Klein liga essa capacidade à criação artística.

A personificação permite que conflitos internos sejam postos para fora e vistos em cena. Em vez de a criança viver sozinha a briga entre impulsos e proibições, ela a distribui entre personagens, e isso já alivia a angústia. O analista, ao acompanhar o jogo, tem acesso a um material que dificilmente apareceria em palavras.

Em adultos, algo parecido aparece quando o paciente fala de pessoas do seu convívio como se fossem personagens fixos: a vilã, o salvador, a vítima. Essa distribuição pode dizer muito sobre o mundo interno.

Segundo Klipan e Mello Neto (2012), em 1923 Klein já destaca a intensidade do sadismo na vida psíquica infantil, ligado à curiosidade de saber, que ela chama de pulsão epistemofílica. Inibições escolares e intelectuais seriam efeito desse sadismo num ego ainda frágil.

Para Klein, o superego se forma antes do que Freud supunha, e o Édipo começa mais cedo. Os autores destacam que o superego infantil é severo e espelha a agressividade da própria criança. Ou seja, a dureza que a criança sente vir de dentro não corresponde necessariamente à severidade real dos pais.

Klipan e Abrão (2018) acrescentam que, para crianças pequenas, o mundo pode parecer hostil porque elas projetam nele seus próprios impulsos de ataque (1930). E relatam que Klein ligou a inibição intelectual (1931) à dificuldade de suportar fantasias agressivas dirigidas ao corpo materno, que nessa fase da obra é o palco principal da fantasia infantil.

Na prática, isso ajuda a escutar a criança muito autocrítica, ou o adulto que se pune de forma desproporcional, sem concluir de imediato que houve pais cruéis.

Como a obra de Klein mudou ao longo do tempo, vale ter algumas datas em mente, todas citadas por Klipan e Mello Neto (2012) e Klipan e Abrão (2018):

• 1923: destaque para o sadismo infantil e a pulsão epistemofílica.
• 1926 e 1927: desenvolvimento da técnica do brincar, a partir de Rita e Erna.
• 1929: sistematização da técnica e formulação da reparação.
• 1930: caso Dick e a ideia de que a criança projeta no mundo seus impulsos de ataque.
• 1931: inibição intelectual ligada às fantasias agressivas dirigidas ao corpo materno.
• 1935: o conceito de posição ganha espaço sobre a ideia de fases.
• 1946: a posição esquizoparanoide é nomeada.
• 1957: a inveja se torna tema central.

Essa linha do tempo ajuda a ler os textos na ordem em que as ideias surgiram. Muitos conceitos da fase madura, como a posição depressiva, já aparecem em germe nos primeiros casos, e acompanhar essa evolução torna a leitura muito mais clara do que começar pelos textos tardios.

Klipan e Mello Neto (2012) mostram que, em 1935, o conceito de posição ganha espaço sobre a ideia de fases e destaca angústias e defesas. A diferença é importante: uma fase é algo que se atravessa e se deixa para trás; uma posição é uma configuração de angústias, defesas e relações com objetos à qual se pode voltar ao longo da vida.

Isso muda a escuta clínica. Em vez de perguntar “em que fase esta pessoa parou?”, o clínico pergunta “que tipo de angústia predomina agora, e como ela se defende?”. Uma mesma pessoa pode oscilar entre posições conforme o momento, a relação ou o tema da sessão.

Segundo Klipan e Mello Neto (2012), a posição esquizoparanoide é nomeada em 1946. Nela, a angústia é de tipo persecutório, e bom e mau ficam separados. O objeto é vivido em partes: ou totalmente bom, ou totalmente mau.

O caso Erna, discutido pelos autores, mostra fantasias persecutórias e ambivalência em relação à mãe. Esse tipo de material ajuda a reconhecer, na clínica, momentos em que o paciente vive o outro, ou o próprio analista, como ameaça, e em que a idealização e a desqualificação se alternam rapidamente.

Na prática, quando o paciente divide o mundo em “pessoas maravilhosas” e “pessoas horríveis”, e alguém muda de lado de uma semana para outra, pode haver ali um funcionamento próximo dessa posição.

Klipan e Mello Neto (2012) descrevem a passagem da angústia persecutória para o pesar e a culpa como sinal de integração do ego, com o objeto visto como inteiro. Na posição depressiva, a pessoa percebe que ama e odeia o mesmo objeto, e surge a preocupação com o dano que pode ter causado a ele.

Os autores destacam que o medo de perder os objetos bons está no fundo dos conflitos edípicos e reaparece nos lutos posteriores. Isso ajuda a entender por que perdas na vida adulta podem reativar angústias muito antigas.

Diante da dor dessa posição, surgem as defesas maníacas, que incluem negação, idealização e onipotência. Na clínica, aparecem como pressa em “virar a página”, desprezo pelo que foi perdido ou a sensação de que nada atinge a pessoa.

Segundo Klipan e Abrão (2018), em 1929 Klein formula a reparação, indo além da sublimação freudiana. Klipan e Mello Neto (2012) a definem como o movimento de restaurar o objeto que foi atacado na fantasia.

Klipan e Abrão afirmam que a reparação prepara o terreno para a futura posição depressiva e que a capacidade de reparar é condição para a capacidade simbólica. O caso Dick (1930), relatado pelos autores, mostra uma interpretação precoce que ajudou a abrir uma capacidade simbólica que parecia ausente.

Para o clínico, a reparação é um sinal de movimento. Quando uma criança, depois de destruir um desenho, pede para colar os pedaços, ou quando um adulto, depois de atacar alguém, busca refazer o vínculo de forma genuína, algo da posição depressiva está em jogo. É diferente da reparação maníaca, feita às pressas para apagar a culpa sem senti-la.

A partir das fontes, algumas orientações ajudam a levar esses conceitos para a prática:

• Observe o brincar como linguagem. Sequência, inibições e personagens contam a história interna da criança, segundo Klipan e Mello Neto (2012).
• Leve a sério a agressividade. Para Klein, ela está presente desde muito cedo e não é sinal de falha moral.
• Escute o tipo de angústia. Persecutória ou depressiva? Isso orienta o que dizer e quando.
• Repare nas defesas maníacas. Euforia, desprezo e pressa podem estar protegendo de uma dor.
• Valorize os movimentos de reparação. Eles indicam integração e abertura simbólica.
• Não confunda superego severo com pais severos. O superego infantil espelha a agressividade da própria criança.
• Trabalhe com supervisão. A clínica com crianças mobiliza muito o analista e envolve a família.

Caso fictício, criado para fins didáticos. Lucas, 6 anos, é trazido pelos pais porque não consegue aprender a ler e chora quando a professora pede que tente. Na escola, dizem que ele “desliga”.

Nas primeiras sessões, Lucas mal toca nos brinquedos. Fica sentado, olhando a analista. Ela não insiste e comenta, com calma, que ele parece com medo de mexer nas coisas. Aos poucos, ele pega um caminhão e o empurra devagar. Semanas depois, os carrinhos passam a bater uns nos outros com violência, e um boneco “mãe” é atropelado várias vezes.

Lucas olha para a analista, assustado, como se esperasse um castigo. Ela diz que parece que o menino está muito bravo e com medo de que alguém fique bravo com ele também. Lucas então pega o boneco, o coloca numa caixa como se fosse uma cama e diz que vai cuidar dele.

Na leitura de Klipan e Mello Neto (2012), a inibição no brincar indicava a força da angústia, e a inibição intelectual podia estar ligada à dificuldade de suportar fantasias agressivas, como descrevem Klipan e Abrão (2018). O gesto de cuidar do boneco aponta para a reparação. Nos meses seguintes, Lucas começa a se arriscar mais nas atividades escolares.

• Ler o brincar como diversão sem sentido. Para Klein, ele é expressão de fantasias.
• Tratar posições como fases. Posições são configurações às quais se volta ao longo da vida.
• Moralizar a agressividade. Ela faz parte da vida psíquica desde cedo.
• Confundir reparação com reparação maníaca. Uma reconhece a culpa; a outra tenta apagá-la.
• Culpar os pais pelo superego severo. O superego infantil espelha a agressividade da criança.
• Forçar a criança a brincar. A inibição é dado clínico, não resistência a ser vencida.
• Atender crianças sem formação específica. Veja como se tornar psicanalista no Brasil.

Para conhecer um autor que dialogou com Klein e propôs outro olhar para o ambiente, leia Winnicott: conceitos fundamentais; e, para quem levou suas ideias ao pensamento e aos grupos, Bion: conceitos fundamentais.